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Lo importante es la educación

Nos fascinan los cerebros coloreados. Basta con añadir a un artículo unas cuantas imágenes de neuronas iluminadas junto a palabras como “corteza prefrontal” y “noradrenalina” para acabar con cualquier rastro de duda sobre lo que nos cuenta, especialmente cuando no tenemos grandes conocimientos en neurofisiología. Ningún aspecto de nuestra vida se libra de la seducción de lo neuro, y la educación no es una excepción. Las nuevas propuestas pedagógicas utilizan los estudios neurocientíficos como un reclamo publicitario a sabiendas de que generan confianza y seguridad en el profesorado. Mientras tanto, algunos profesionales e investigadores alertan de que estamos ante una nueva burbuja educativa. Otra más. Se supone que el estudio del cerebro nos ayudará a desarrollar métodos efectivos para abordar las dificultades que aparecen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y a diseñar procedimientos pedagógicos más efectivos. La llamada “neuroeducación” se apoya en esta idea, que a pesar de estar de moda no es nada novedosa. Hace más de 50 años que William H. Gades propuso por primera vez aplicar los conocimientos de la neuropsicología en el ámbito de los problemas del aprendizaje, pero tres decenios de investigación en este ámbito no han hecho más que acentuar

el contraste entre las promesas y la realidad. Al final no era tan sencillo como parecía. Como apuntan los científicos anglosajones Ian M. Devonshire y Eleanor J. Dommett, existen grandes problemas para trasladar los hallazgos de la neurofisiología al ámbito educativo. Los estudios en áreas básicas como neurología o genética tienen muy poco o ningún impacto en la educación y la dificultad es tan grande que para Marta Portero, profesora de la Universitat Autònoma de Barcelona, “hablar de neuroeducación es una falacia”. También Anna Carballo, profesora de la Universidad Internacional de Cataluña, es crítica con este concepto: “Se utiliza el poder seductor de la neurociencia para vender como nuevos procedimientos que ya conocíamos y que provienen de la psicología cognitiva”. Ambas son coautoras de 10 ideas clave. Neurociencia y educación, una obra que arranca con una afirmación tan clara como polémica en tiempos de neurofascinación: no hace falta conocer el funcionamiento del cerebro para ser un buen docente. Esto no significa que los estudios del funcionamiento y desarrollo cerebral no tengan ningún interés en el ámbito educativo. Un adecuado conocimiento de la neurofisiología permite a los docentes mantener una actitud crítica ante esas creencias erróneas denominadas “neuromitos”.

Algunos de ellos están muy extendidos, como la idea de que solo utilizamos el 10% de nuestro cerebro, que el alumnado aprende mejor cuando utiliza su estilo de aprendizaje preferido y que no se debe empezar a aprender una segunda lengua hasta que la primera esté consolidada. De la misma forma, nos ayuda a mantener una actitud crítica ante programas y productos denominados “neuroeducativos”. No hablamos solamente del Brain Training, aquel famoso juego del que se decía que mejoraba la capacidad cognitiva y que resultó ser un fiasco: los neurofraudes proliferan entre los gurús de la educación y son promovidos incluso por instituciones públicas. Uno de los problemas principales de poner el foco de atención en lo que ocurre bajo el cráneo durante el proceso educativo es que nos distrae de un asunto fundamental: el indicador de que se está produciendo aprendizaje es el comportamiento observable del niño, no lo que ocurre en su cerebro.

Es obvio que el sistema nervioso participa en este cambio de conducta, pero no es la actividad cerebral la que nos indica que hay aprendizaje, sino lo que el niño hace, y este comportamiento no se puede entender sin conocer su historia y su relación con el entorno social, económico y cultural. Es posible que con el tiempo descubramos cómo afectan ciertas metodologías docentes a la organización y funcionamiento cerebral y que ese conocimiento pueda tener alguna utilidad. Los estudios sobre las etapas del neurodesarrollo pueden servir para entender por qué hay periodos sensibles para aprender el lenguaje y desarrollar el vínculo afectivo, y es innegable el interés científico de conocer la relación que hay entre el aprendizaje y las respuestas emocionales, como señalan Portero y Carballo.

Lo que no parece probable es que las resonancias magnéticas y los estudios con ratas nos ayuden a saber por qué en España el alumnado con bajos recursos tiene cuatro veces más probabilidades de repetir curso, como ha señalado recientemente la organización Save the Children. Resulta tentador creer que la tecnociencia neurocientífica nos va a permitir solucionar los problemas de la educación como por arte de magia, que el fracaso escolar puede solventarse asépticamente a golpe de tecnología y que las diferencias de rendimiento entre clases y comunidades pueden resolverse solamente con estudios científicos. Es normal que el profesorado interesado en impartir mejor sus materias confíe en la formación que recibe cuando viene presuntamente avalada por estudios y expertos en neurociencia, pero conviene que seamos críticos y tengamos claro que los milagros no existen. —EPS

Eparquio Delgado es psicólogo sanitario.

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